Ἡ ἀπαξίωση τῆς Ἐκπαίδευσης

Ἡ ἀπώλεια τῆς αὐθεντικότητας καὶ ὁ θρίαμβος τῆς μάζας

Του Αντώνη Λαμπίδη

                                 We don’t need no education.
                                  We don’t need no thought control.
                                   No dark sarcasm in the classroom.
                                    Teacher, leave those kids alone.
                                   Ἀπό τὸ album τῶν Pink Floyd
                                                                                        “Another Brick in the Wall”, 1979

Μὲ τὴν χαραυγή τοῦ 21ου αἰώνα, ἡ ἀνθρωπότητα

εἰσέρχεται σὲ ἕναν Νέο Μεσαίωνα, ἀδυσώπητο καὶ μὲ ἄγνωστη διάρκεια.

Μετὰ ἀπὸ μία περίοδο ἀνελέητου τρόμου, γενοκτονιῶν καὶ ἀποτρόπαιων ἐγκλημάτων, ἡ Ἱστορία σήμερα «παύει», ἀποσυνδέεται ἀπό τὴν Ὀντολογία, χάνοντας πλέον τὴν ἀνθρωποκεντρικότητά της. Στόν 20ό αἰώνα κυριάρχησε ἡ ὑπαρξιακή ἀγωνία καὶ ἠ συντριβή τῶν ἰδεολογιῶν καὶ δημιουργήθηκε τὸ ἀπόλυτο κενό. «Μᾶς ἄφησαν μόνους, καταδικασμένους νὰ εἴμαστε ἐλεύθεροι...». Ὁ λόγος αὐτός τοῦ J. P. Sartre χαρακτηρίζει τὸν ἄνθρωπο τοῦ αἰώνα ποὺ ἔδυσε, ἕναν ἄνθρωπο που «θανάτωσε τὸν Θεό» ἐντὸς του, ποὺ ἀπαρνεῖται  νὰ θέσει τὸ θεμελιῶδες ζήτημα του νοήματος της ζωής ἀλλά καὶ τοῦ μυστηρίου τοῦ θανάτου του. Παραδέρνει μόνος καὶ ἀπροστάτευτος, μετέωρος, ἀποξενωμένος ἀπὸ τὸν περίγυρὸ του. Αὐτοβασανίζεται, ὠς «δεσμοφύλακας τῆς ἴδιας του τῆς φυλακῆς», καί τελικά ἀφήνεται νὰ βυθισθεῖ στὴ χοάνη τῆς μάζας.

 Ἤδη, τὸ ἄτομο ὠς ἀλλοτριωμένο ὄν ἔχει τὴν ψευδαίσθηση μιᾶς ἐλευθερίας, ἡ ὁποία ὅμως, ὡς ἄλλη Σειρήνα, τὸ γοητεύει, τὸ καθησυχάζει καὶ τὸ ευχαριστεῖ. Ἔτσι, ἡ συνείδηση ναρκώνεται, το πνεῦμα ἀτροφεῖ καὶ ἡ ψυχή φυλακίζεται. Ὁ ἐπὶ αἰώνες ἀκατάλυτος δεσμός τοῦ ἀνθρώπου μὲ τὴ Φύση διερράγη• ἔπαψε, κατὰ συνέπεια, ὁ ἄνθρωπος νὰ συνομιλεῖ μὲ τὸ Θεὸ.

Τὰ ἀνθρωποκεντρικά βάθρα τῆς Οἰκογένειας, τῆς Παιδείας, τῶν σχέσεων τῶν ἀνθρώπων ὡς μελῶν τῆς κοινότητας (μὲ τὴν αὐθεντικἠ ἔννοια τοῦ ὅρου) κατακερματίστηκαν, ὡς συνέπεια ἑνὸς ἄκρατου ἀτομικισμοῦ, «ὁ ὁποῖος σκοπίμως καλλιεργήθηκε ἀπὸ τὸν Σχεδιασμὸ ὥστε νὰ καθυποτάξει τὸν ἄνθρωπο, μετατρέποντάς τον σὲ ενεργούμενο. Πλήρως ἀποκομμένος ἀπὸ ὅλα τὰ μεγάλα δημιουργήματα τοῦ πνεύματος -χωρίς κἄν νὰ τὰ ἔχει γνωρίσει ! - στηρίζεται στὴν αὐταπάτη μιᾶς πνευματικῆς αὐτάρκειας ποὺ νομίζει ὅτι ἔχει κατακτήσει. Ἀρνεῖται νὰ ἐπι-κοινωνήσει μὲ τὰ μεγάλα

πνεύματα προηγουμένων ἐποχῶν, ἀγνοεῖ τοὺς σεμνοὺς στοχαστές, ἥρωες, μάρτυρες, ὅλους δηλαδὴ ἐκείνους ποὺἔζησαν καὶ δημιούργησαν αὐθεντικὰ σὲ πλήρη ταύτιση μὲ τὴ Φύση καὶ τὸν Κόσμο.
Καὶ ἐδῶ ἀκριβῶς συνίσταται ἡ πλήρης ἀλλοτρίωση τοῦ ἀτόμου. Βιώνουμε τὸν θρίαμβο τῶν ἀνωνύμων, τἠν πλήρη ἐπικράτηση τοῦ μαζανθρώπου.

Ἴσως, αὐτές οἱ σκέψεις νὰ φαντάζουν ἀπαισιόδοξες –καὶ αὐτὸ εἶναι πολὺ πιθανὸ πλὴν ἑρμηνεύσιμο. Ὁ ψευδεπίγραφος πολιτισμὸς τοῦ σήμερα ἔχει κυριεύσει τὸν ἀλλοτριωμένο ἄνθρωπο ἀνώδυνα καὶ ἀνεπαίσθητα, παρέχοντας «εὐκολίες», «ἀνέσεις» καί «ἠδονή», προβάλλοντας «ἀξίες» καὶ κατασκευάζοντας ὄχι πιὰ ἥρωες ἀλλὰ ἀντι-ήρωες. Ὁ Σχεδιασμὸς ἔχει ἐν-τυπώσει στὴ συνείδησή του ἀλλοτριωτικοὺς μηχανισμοὺς ὡς χρήσιμους καὶ ἀναγκαίους καί, συνεπῶς, κάθε ἀμφισβήτηση αὐτῶν τῶν δομῶν προσκρούει στὴν ἄλογη ἀντίδραση τοῦ ἀλλοτριωμένου ἀνθρώπου.

Αὐτή ἡ πολὺ περιληπτικὰ διατυπωμένη φιλοσοφικὴ θεώρηση τῆς τραγωδίας τοῦ σημερινοῦ ἀνθρώπου κρίθηκε ἀπαραίτητη γιὰ τὴν ἀνάπτυξη τοῦ θέματος «Ἡ ἀπαξίωση τῆς Ἐκπαίδευσης». Ὅσοι ἀποπειράθηκαν νὰ ἀναλύσουν, νὰ ἑρμηνεύσουν καὶ νὰ προτείνουν λύσεις
στὰ ἐκπαιδευτικά ζητήματα ποὺ ταλανίζουν τὴν ἑλληνική κοινωνία ἐδῶ καἰ 174 (!) χρόνια, ἐξαντλοῦνται σὲ ἄγονη περιπτωσιολογία καὶ κατακερματισμό τοῦ όλου φαινομένου –γεγονός ποὺ καθιστᾶ κάθε σχετική ἀπόπειρα ἀτελέσφορη. Τὸ ζήτημα οὐδόλως είναι τεχνικό, οργανωτικό, οικονομικό• ούτε καν ταξικό.  Ἔχει νὰ κάνει μόνο μὲ τὴν ὑπαρξιακή μας ἰδιοσυστασία, τὴν οὐσία τῆς ἑλληνικότητάς μας πέραν ἀπὸ κάθε εἴδους  ἀγκυλώσεις, στρεβλώσεις καὶ μυωπικὲς θεωρήσεις.

Ἡ Εκπαίδευση πρὶν τὸν Ἀγώνα τοῦ ΄21 στηριζόταν στὴν ἰδιωτικὴ καὶ κοινοτικὴ πρωτοβουλία. Ή πρωτοφανής ἄνθηση τῶν Σχολῶν Πάτμου, Ἀθηνῶν, Δημητσάνας, Ἰωαννίνων, Τρικκάλων (Κορινθίας), Σιατίστης,  Σμύρνης, Κυδωνιῶν, Χίου• τὰ ἐνοριακὰ σχολεῖα καὶ ἡ Μεγάλη τοῦ Γένους Σχολή στὴν Κωνσταντινούπολη, οἱ Ἀκαδημίες Ἰασίου, Βουκουρεστίου, Ἀθωνιάδος μαρτυροῦν τὴν ἀναγέννηση τῆς Παιδείας στὰ προεπαναστατικὰ χρόνια.
Τὸ στοιχεῖο ποὺ ρύθμιζε τὴν ὀργάνωση καὶ λειτουργία τῶν σχολικῶν ἱδρυμάτων δεν ἦταν ἡ ἐπιβολὴ μιᾶς κεντρικῆς ἐξουσίας ἤ ἔστω μιᾶς ἐποπτεύουσας ἀρχής ἀλλὰ ὁ τοπικὸς παράγοντας. Ρυθμιστικὸς παράγοντας στὴνἐπιτυχῆ λειτουργία τοῦ σχολείου ἦταν ἡ προσωπικότητα τοῦ διδασκάλου, ὁ ὁποῖος μὲ ἀφοσίωση ἐπιτελούσε ἔργο ζωῆς.




«Ἡ κυριωτέρα συμβουλὴ καὶ τὸ σύμβολον τῶν εἰς χεῖρας τῶν παίδων τότε διδομένων ἀναγνωστικῶν βιβλίων ἦν πρώτον μὲν τὸ τὸν Θεὸν εὐλαβεῖσθαι, εἶτα τὸ τοὺς γονεῖς  αἰδεῖσθαι, τρίτον δὲ, τὸ τοὺς διδασκάλους εὐφημίζειν».
«Ὁ κληρικός, ὁ ἱερεὺς τῶν πόλεων, ὁ ἐφημέριος τοῦ χωρίου οὕτως ἐφρόνουν, οὕτως ἐδίδασκον• ὁ οἶκος οὕτω συμπεριεφέρετο, σεβόμενος, εὐλαβούμενος, ὑποστηρίζων καὶ προβιβάζων τὴν τῆς σχολῆς ἀποστολήν, ταύτης μὲν ἐπιδιωκούσης το έργον αυτής, του δε οίκου σύνδρομον επιδεικνύοντος και τούτου το καθήκον προς ανάπτυξιν των παίδων διανοητικήν, τὸ καθῆκον πρὸς ἠθικὴν διάπλασιν καὶ μόρφωσιν αὐτῶν. Ἐντεῦθεν, ἐτηρεῖτο στερρὸς ὁ δεσμός, ἀδιάσπαστος, ἡ ἅλυσος, ἡ διὰ τῶν αἰώνων ἐπ΄ ἀγαθῷ καὶ σωτηρίᾳ τοῦ γένους συγκρατήσασα τὴν ἑνότητα μεταξὺ τῶν ἐν τῇ κοινωνίᾳ δημιουργῶν, μεταξὺ πασῶν τῶν τάξεων αὐτῆς, μεταξὺ τῶν υἱῶν καὶ τῶν πατέρων τῶν πνευματικῶν καὶ τῶν φυσικῶν».1

Εὐθύς μετὰ τὸν Ἀγώνα τοῦ ’21, ἡ Προστασία καθόρισε τὴν ἱστορική μας μοίρα. Η καλλιέργεια τῶν ἰδεῶν τοῦ «Διαφωτισμοῦ» προλείανε μεθοδικὰ τὸ ἔδαφος γιὰ μιὰ συνειδησιακὴ διάσπαση ἀρχῶν, ἀξιῶν ἀλλά καὶ βιωμάτων βασισμένων στὸ κοινοτικὸ πνεῦμα ἀλληλοπεριχώρησης που διέκρινε τὸν Ἕλληνα. Πρόθεση τῆς Προστασίας εἶναι ἡ δημιουργία μιᾶς ἄρριζης, κοινωνικὰ ἀσυνείδητης καὶ μεταπρατικῆς ἀστικῆς κοινωνίας μέσα σὲ ἕνα πνευματικὰ ὑπόδουλο λαό. Οἱ ἐν πολλοῖς ἄδολοι καὶ ἁγνοὶ ὀπαδοὶ τοῦ Νεοελληνικοῦ Διαφωτισμοῦ, μέσα σὲ ἐκείνες τὶς ταραγμένες καὶ ἀνήσυχες ιδεολογικά εποχές, δὲν διέβλεψαν ὀρθῶς τοὺς κινδύνους ἐκείνους, καὶ φυσικὰ δὲν προσπάθησαν νὰ «ενοφθαλμίσουν» στὸ ἑλληνικὸ γίγνεσθαι τὶς θετικὲς θεωρήσεις ἀπὸ τὶς ὁποίες ὁ Διαφωτισμὸς διαπνεόταν.
Τὸ ἀποτέλεσμα ἦταν νὰ δημιουργηθοῦν δύο ἰδεολογικὰ ρεύματα, οἱ ἐκπρόσωποι τῶν ὁποίων μὲ μισαλλοδοξία μάχονταν οἱ μὲν τοὺς δὲ -στὴν οὐσία μιὰ διένεξη «περί ὄνου σκιᾶς». Ἐδῶ ἀκριβῶς, ἀναφαίνεται ὁ ρόλος τῆς Προστασίας νὰ ὑποσκάψει τὶς ὅποιες ἁγνές προθέσεις τῶν ἐκπροσώπων αὐτών, ἐνσπείροντας τὴν μισαλλοδοξία. Ἡ ἐξέλιξη αὐτὴ ἐπηρέασε καθοριστικὰ τὴν ἐκπαίδευση καὶ τὴν ἀγωγὴ τῶν νέων γενεῶν.

«Εἰκάζω ὅτι τὰ μεγάλα κηρύγματα τῆς γαλλικῆς ἐπαναστάσεως καὶ τῶν προδρόμων αὐτῆς κακῶς ἤχησαν παρ’ ἡμῖν, παρενοήθησαν, εἰσαγαγόντα τὸ ἐν τῇ παιδεύσει ἐφάμαρτον, ἀληθινήν «ἄτης ἄρουραν θάνατον ἐκκαρπιζομένην», κατὰ τὸ παλαίφατον, καλλιεργήσαντα, χερσώσαντα μᾶλλον εἰπεῖν τὴν εὔγειον... Τὰ κύματα τῆς μεγάλης τρικυμίας προσέβαλον ἡμᾶς ἐπικινδύνως».
Ἀκόμη, καὶ ὁ πολὺς Ἀδαμάντιος Κοραῆς ἕγραψε στὶς 19 Ἰουλίου 1818 τὸ περίφημον:  «Βλέπω τὸν ὀργασμόν τῶν πνευμάτων, ὄχι πλέον καθ’ ἡμέραν, ἀλλὰ κατὰ πᾶσαν στιγμήν αὐξάνοντα τόσον, ὥστε ἤρχισα νὰ φοβοῦμαι, ὄχι μὴ φωτισθῇ τὸ γένος, ἀλλὰ μή, πρὶν ἀποκτήση φῶτα ἀρκετά... γένῃ ἡ ἐσχάτη πλάνη χείρων τῆς πρώτης...».
«Διότι ὅ,τι προέβλεπεν ὁ Κοραῆς εγένετο. Θελήσαντες΄να φωτισθῶμεν, ζητήσαντες ΄να θερμανθῶμεν, ἐκάημεν...», μὲ κάποια δόση πικρίας σχολιάζει ο Μανουήλ Γεδεών.2

Ἡ ἀναδυόμενη, ὅμως, ἐκείνη τὴν ἐποχὴ ἀστική, κυρίως μεταπρατικὴ τάξη, χωρίς ἕρμα, ἐθνική αὐτοσυνειδησία καὶ αὐτογνωσία προσπαθεῖ νὰ ἐπιβάλει τὸν προσανατολισμὸ τῆς ἐκπαίδευσης στὶς δικές της ἀπαιτήσεις.
Βεβαίως εἶναι φυσικόν, σὲ μία καθημαγμένη χώρα ποὺ προσπαθοῦσε νὰ συνταχθεῖ σὲ ἐθνικὸ κράτος, οἱ πνευματικοὶ ἄνθρωποι, τὰ φωτεινὰ μυαλὰ ἀλλὰ καὶ οἱ λειτουργοὶ τῆς ἐκπαίδευσης νὰ μὴν ἕχουν τὶς ἀντικειμενικὲς δυνατότητες νὰ ἐμψυχώσουν καὶ νὰ δώσουν πνοὴ στὰ μετεπαναστατικὰ ἀνθρώπινα ράκη καὶ νὰ ἐπηρεάσουν τὰ ἐκπαιδευτικὰ πράγματα.
Ούσιαστικά, ἡ πνευματικὴ ζωὴ ἦταν ἀποκομμένη ἀπὸ τὴν καθημερινή πραγματικότητα.

Τὸ ἐκπαιδευτικὸ οἰκοδόμημα, μὲ τοὺς νόμους τῶν ἐτῶν 1834-1837, ἀγνοεῖ τὶς μέχρι τότε γόνιμες ἑλληνικὲς ἐμπειρίες καὶ καταστάσεις.  Ἀποτελεῖ, άντίθετα, πιστότατη μίμηση ἀντίστοιχων γερμανικῶν, οὐσιαστικὰ πρωσικῶν, προτύπων ἐντὸς τοῦ πνεύματος τοῦ συγκεντρωτισμοῦ ἐξουσιῶν καὶ τῆς γραφειοκρατικῆς ὀργάνωσης, προσηλωμένο στὴν ὁμοιομορφία καὶ ταὴ μονολιθικότητα. 
«Ἡμεῖς ἐλάβομεν ἕν τεμάχιον ἑνὸς οἰκοδομήματος, τὸ ἐθέσαμεν ἐπὶ τεμαχίων  ἄλλου οἰκοδομήματος καὶ ἀπηρτίσαμεν τὸ ἐκπαιδευτικόν μας σύστημα, τὸ ὁποῖον ἐπί μίαν ἑκατονταετίαν σχεδὸν κατετυρράνησε τὸν ἑλληνικὸν λαόν».3
Πράγματι, τὸ 1823, στὸ δημοτικὸ σχολεῖο ἡ ἀναβίωση καὶ ἐφαρμογὴ τῆς Ἀλληλοδιδακτικῆς (Λανκαστριανῆς) Μεθόδου, πολλὰ χρόνια μετὰ τὴν ἐγκατάλειψή της στὴν Ἀγγλία καὶ τὴ γενέτειρά της Γαλλία, συνετέλεσε 
στὴν ἔλλειψη κάθε οὐσιαστικῆς ἐπαφῆς τῶν παιδιῶν μὲ τὸν δάσκαλο καὶ στὴν ἐπικράτηση μηχανικοῦ τρόπου διδασκαλίας.
Ὅταν, τὸ 1874 πλέον, ἔγινε ἀντιληπτόν ὅτι ἡ μέθοδος αὐτή δὲν ἀπέδιδε, προετοιμάσθηκε τὸ ἔδαφος γιὰ τὴν εἰσαγωγὴ τῆς Ἑρβαρτιανῆς Παιδαγωγικῆς ( συνδιδακτικῆς μεθόδου διδασκαλίας), ἡ ὁποία καὶ πραγματοποιήθηκε τὸ 1880 μὲ ἀμφισβητούμενα ἀποτελέσματα.

Τὴν ἐποχὴ ἐκείνη, ἡ προσήλωση στὴν στεῖρα ἀρχαιογνωσία ὑπῆρξε ὀλέθρια. Ἐπιπλέον, τὸ γλωσσικὸ ζήτημα, ἕνα ψευδὲς πρόβλημα, συνδέθηκε ἀπὸ πολὺ νωρὶς μὲ τὴν Παιδεία καὶ ναρκοθέτησε τὴν Ἐκπαίδευση. Οἱ συνέπειές τους μᾶς ταλανίζουν μέχρι σήμερα.  Κατὰ τὸν νεοανθρωπιστὴ φιλόσοφο Johann Gottfried von Herder: «Ἡ ἑλληνικὴ ἀρχαιότητα δὲν ἀποτελεῖ πρότυπο πρὸς πιστὴ αντιγραφή, ἀλλὰ πηγὴ δημιουργικῆς ἐμπνεύσεως». Χαρακτηριστικά, ζητοῦσε ἀπὸ τοὺς συγχρόνους του «νὰ μὴ ψάλλουν ὅπως ἔψαλλε ὁ Ὅμηρος, ἀλλὰ ὅπως θὰ ἔψαλλε ὁ Ὅμηρος ἄν ζοῦσε κατὰ τὴν εποχή τους».
Οἱ νομοθέτες ἐπιμελῶς ἀποφεύγουν νὰ ἀγγίξουν τὰ ζητήματα αὐτά στὴν οὐσία τους, ἐπειδὴ διαβλέπουν συνειδητὰ ἤ ἀσυναίσθητα, πὼς κάθε ριζικὴ ἀναθεώρηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν πραγμάτων θὰ μποροῦσε νὰ ἀπειλήσει κατεστημένα συμφέροντα.
Τὸ 1883, μετὰ ἀπὸ τὴν ἐπιθεώρηση τῶν δημοτικῶν σχολείων,
ὁ παιδαγωγὸς Χαρίσιος Παπαμάρκου σημειώνει χαρακτηριστικά:
«Τὸ δημοτικὸν σχολεῖον εἶναι πτῶμα ἄψυχον, πνευματικὸν νεκροταφεῖον,
 οἱ δὲ διδάσκαλοι χρησιμεύουσιν ὡς οἱ ἀπαθέστεροι νεκροθάπται τοῦ πνεύματος...». Μετὰ ἀπὸ ἑκατόν εἴκοσι τέσσερα ὁλόκληρα (!) χρόνια,
ἐν ἔτει 2007, συμμορίες βανδάλων μὲ κασμάδες καὶ λοστοὺς σπάζουν καὶ θρυμματίζουν τὶς ταφόπλακες αὐτοῦ τοῦ νεκροταφείου, μέσα σὲ μιὰ λυσσαλέα παράκρουση ἐκδικητικῆς μανίας, πετώντας στὰ μοῦτρα τῆς ἀλλοτριωμένης κοινωνίας τὸ ὀδωδὸς καὶ τυμπανιαῖον πτῶμα τοῦ «ἑλληνικοῦ» σχολείου.4
Τὸ 1908, ὁ Ἀλέξανδρος Δελμοῦζος ἐγκαινιάζει τὸ «Σχολεῖο Ἐργασίας» στὸ Ἀνώτερο Παρθεναγωγεῖο Βόλου. Τὸ τί ἐπακολούθησε εἶναι γνωστὸ στους ἐκπαιδευτικοὺς κύκλους, προκαλώντας σήμερα μόνον θλίψη γιὰ τὴν τροπή ποὺ πῆραν τὰ πράγματα.

Οἱ ἐκπαιδευτικὲς «μεταρρυθμίσεις» κατὰ τὰ ἔτη 1913, 1917, 1929, 1957, 1964, 1976, 1981-85, ὅλες βασισμένες στὴν διαδικασία ἀναπαραγωγῆς καὶ διαιώνισης τῆς μεταπρατικῆς ἀντίληψης ποὺ μαστίζει τὴν ἑλληνικὴ κοινωνία, ὁδήγησαν μοιραίως στὰ σημερινὰ ἀδιέξοδα.
Οἱ κομματικὲς ἔριδες, ὁ διχασμὸς ἀπόψεων καὶ ἰδεῶν, ἡ μισαλλοδοξία καὶ ὁ ἀσφυκτικὸς ἔλεγχος τῶνἐκπαιδευτικῶν πραγμάτων ἀπὸ τὴν ἐξουσία δὲν ἄφησαν τὸ Σχολεῖο νὰ ἐπανεύρει τὸν προορισμό του. Ἀντίθετα, μετετράπη σὲ μιὰ γραφειοκρατικὴ λειτουργία, μὲ δημοσιοϋπαλληλικῆς νοοτροπίας ἐκπαιδευτικούς, θύματα καὶ αὐτοὶ τῶν ἀλλοπρόσαλλων καιρῶν.
Ή ραθυμία, ἡ ἀδιαφορία καὶ το βόλεμα (δηλ. ἡ νοοτροπία τοῦ «ἐγὼ θὰ βγάλω τὸ φίδι ἀπὸ τὴν τρύπα !», ἡ ἡμιμάθεια, ἡ εὐτέλεια -ὅλα συσκευασμένα σὲ ἕνα «ἰδεολογικό» περιτύλιγμα, ακριβῶς γιὰ τὸ ἄλλοθι,  σὲ μιὰν «ἐν κενῷ» ἀτμόσφαιρα, χαρακτηρίζουν ἐν πολλοῖς τὸν σημερινὸ ἐκπαιδευτικό.

Ἕνα πελώριο καὶ ἀμείλικτο «γιατί ;» μένει ἀναπάντητο  δεκάδες χρόνια τώρα. Ἀλλὰ ποιός νὰ τὸ ἀπαντήσει ; Ποιός ἕχει τὸ θάρρος νὰ πετάξει τὰ μυωπικά του γυαλιά, νὰ ἀπαλλαγεῖ ἀπὸ τὶς ἀγκυλώσεις καὶ νὰ ἀποτινάξει τὶς κούφιες ἰδεοληψίες ποὺ ἔφεραν τὴν ἐκπαίδευση σ’ αὐτὸ τὸ ἀδιέξοδο ; Ποιός εκπαιδευτικός, παιδαγωγός, πολιτικὸς θέλει νὰ κάνει τὴν αὐτοκριτική του, νὰ ξαναβρεῖ τὸ ἀπωλεσθὲν πρόσωπό του ;  Ὅμως, διαθέτει αὐτὴ τὴ δύναμη ; Ἔχει τὴν πίστη καὶ τὴ θέληση, ἀλλὰ προπαντὸς τὴν καλὴ καὶ ἄδολη προαίρεση νὰ παραδεχθεῖ τὴν πλάνη του ;


«Αυτό που φτιάξαμε είναι μια νεολαία χωρίς μνήμη, γεννημένη ἀπό το μηδέν. Εφηύραμε την πολιτισμικά αυθύπαρκτη γενιά. Υπάρχει μια λέξη που εκφράζει αυτό ακριβώς, αν δεν την πάρουμε με την υποτιμητική της σημασία αλλά με την καθαρά περιγραφική, η λέξη <βαρβαρότητα>… Βάρβαρος είναι αυτός που δεν εντάσσεται –ούτε με την προσχώρηση ούτε με την αντίδρασή του- στον πολιτισμό, δηλαδή στη συνέχεια αυτού που δημιούργησαν όσι προηγήθηκαν. Είναι ανιστορικός, εκτός γενιάς. Δεν αποτελεί καρπό της ύπαρξης των πατέρων του, είναι μετεωρίτης… Βρίσκεται στο hic et nunc, στο εδώ και τώρα, στο μονίμως επαναλαμβανόμενο παρόν, νομάδας τού χρόνου σε ένα άχρονο πεπρωμένο».
Αὐτὸς εἶναι ὁ προβληματισμὸς τῆς Νατάσας Πολονύ, μιᾶς γαλλίδας ἐκπαιδευτικοῦ ποὺ δίδαξε ἕνα χρόνο ὅλο καὶ ὅλο σὲ μιὰ Β΄λυκειακὴ τάξη. Στὸ τέλος τῆς χρονιᾶς παραιτήθηκε…5

-Νατάσα,  ὑπάρχουν χαρισματικοὶ Δάσκαλοι, ὑπάρχεις εσύ, ύπάρχουν μαθητές μὲ ἐκ Θεοῦ πνεῦμα, μὲ πίστη στὴν Παράδοση, θέληση καὶ πάθος γιἀ τὸ σήμερα, ὅραμα γιὰ τὸ αὔριο• ὅλα αὐτὰ ποὺ τσαλακώσαμε, ποδοπατήσαμε ὡς ἀναχρονιστικά, σκοτώνοντας τὸν ἴδιο τὸν ἑαυτό μας…

Ἐπίλογος

Ὁ φιλόσοφος ξαφνικὰ σώπασε. Μόλις εἶχε ἐπαναλάβει μέ πόνο τή φράση: «Δέν ἔχουμε ἐκπαιδευτικά ἱδρύματα, δέν ἔχουμε ἐκπαιδευτικά ἱδρύματα! – καί ἀκριβῶς ἐκείνη τή στιγμή ἔπεσε κάτι, ἴσως ἕνα κουκουνάρι, μπροστά στά πόδια του. Γαυγίζοντας ἔτρεξε πρός τά ἐκεῖ ὁ σκύλος καί μέ τή διακοπή αὐτή, σήκωσε ὁ φιλόσοφος τό κεφάλι του κι ἔνιωσε μέ μιᾶς τή νύχτα, τήν ψύχρα, τή μοναξιά. «Τί κάνουμε τώρα;» εἶπε στό συνοδό του. «Σκοτείνιασε. Ξέρεις ποιόν περιμένουμε. Δέν ἔρχεται ὅμως πιά. Ἄδικα μείναμε τόση ὥρα ἐδῶ. Ἄς πηγαίνουμε».6


1. Μανουήλ Ι. Γεδεών. Η πνευματική κίνησις τοῦ Γένους κατὰ τὸν ΙΗ’ και ΙΘ’ αἰώνα. Λόγιοι καὶ Σχολαὶ τῆς ΙΗ’ ἑκατονταετηρίδος, σελ. 44-45. Ἐκδοτική φροντίδα:  Ἄλκης Ἀγγέλου – Φίλιππος Ἠλιοῦ. Νεοελληνικά Μελετήματα, Ἐκδόσεις «Ἑρμῆς», Ἀθήνα 1976.
2. Ὅ. π., σελ. 250.
3. Λέφας, Χρ. Ἱστορία τῆς Ἐκπαιδεύσεως, ἐν Ἀθήναις 1942, σελ. 10.
4. Αναφορά στοὺς φρικαλέους βανδαλισμούς στὸ 7ο Λύκειο Παγκρατίου. Βλ. ἡμερήσιο καὶ ἠλεκτρονικό Τῦπο,  24/11/2007.
5. Natacha Polony. Τὰ χαμένα παιδιά μας. Μικρὴ μελέτη γιὰ τὸ χάσμα τῶν γενεῶν. Μετάφραση: Ξένια Σκούρα. Επιμέλεια: Δήμητρα Τουλάτου. Πρόλογος; Σταῦρος Ζουμπουλάκης. Ἐκδόσεις ΠΟΛΙΣ, Ἀθήνα 2006, σελ. 50.
6. Friedrich Nietzsche. Μαθήματα γιά τήν Παιδεία. Τέταρτη Διάλεξη (5.3.1872),
σελ. 134. Μετάφραση: Ν. Μ. Σκουτερόπουλος.  Ἐκδόσεις ΡΟΕΣ, 1989.